Marburger Rechtschreibtraining
In der Bundesrepublik Deutschland leben annähernd 200000 lese- und rechtschreibschwache Grundschüler. Nach dem Internationalen Klassifikationsschema für psychische Störungen (ICD-10) werden die Kinder, die im Gegensatz zur ihrer Intelligenz oder Klassenstufe extrem schlecht lesen und/oder schreiben als Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung bezeichnet. Da diese Störung sehr oft bis ins Erwachsenenalter bestehen bleibt und entscheidend den Schulabschluss sowie die Berufsausbildung beeinflusst, ist es eine vordringliche Aufgabe, diesen Kinder möglichst frühzeitig und vor allem effektiv zu helfen. Denn nicht nur die Schullaufbahn wird durch diese Störung entscheidend beeinflusst sondern auch die emotionale und persönliche Entwicklung des betroffenen Kindes. So können diese Kinder häufig eine Reihe von psychischen Störungen, wie z. B. depressive Verstimmungen, Emotionalstörungen, Störungen des Verhaltens in Form von Hyperaktivität und Aggressivität entwickeln.
Bereits in den 70er Jahren wurde die Lese-Rechtschreibstörung intensiv erforscht, in Folge dessen zahlreiche Trainingskonzepte entwickelt wurden. Eine sehr ausführliche Übersicht über Förderprogramme findet sich bei Scheerer-Neumann (1979). In den letzten Jahren sind in Folge neuer Erkenntnisse zur Ursachenforschung weitere Trainingsmethoden hinzu gekommen, insbesondere das Training phonologischer Fertigkeiten.
Nach Dumont (1990) lassen sich 3 Gruppen von Förderprogrammen bei der Lese-Rechtschreibstörung unterscheiden:
- Training basaler kognitiver Funktionen (z. B. visuell-räumliche Wahrnehmung, Blickbewegungstraining)
- Re-Programmieren neurologischer Defizite (z. B. Lateralitäts- und Hörtraining, Tonschwellenunterscheidung)
- Symptomspezifische Trainings (z. B. Förderung von phonologischer Bewusstheit, Rechtschreibregeltraining)
Symptomspezifische Trainings sind solche, die einen direkten Bezug zur Symptomatik (Lese- und Rechtschreibstörung) erkennen lassen. Hierunter werden im wesentlichen Regeltrainings und Trainings zur Ausbildung und Förderung von phonologischer Bewusstheit gefasst (Amorosa et al. 1994).
Für die ersten beiden Kategorien (s. o.) liegt bis heute kein Wirksamkeitsnachweis vor, hingegen ist die Effektivität der symptomspezifischen Trainings gut belegt (Dummer & Hacketal 1984, Reuter-Liehr 1993, Schneider & Springer 1978; Übersichten bei Scheerer-Neumann 1993 und Tacke 1987).
Abb. 1 Phasenmodell des Schriftspracherwerbs nach Frith (aus Schulte-Körne 2001)
Für eine theoretische Einordnung der Trainingskonzepte ist das Phasenmodell von Frith (1985) relevant (siehe Abbildung 1). Danach durchlaufen Kinder beim Schriftspracherwerb drei aufeinander aufbauende Phasen: die logographische, die alphabetische und die orthographische Phase. Die erste Phase ist im wesentlichen durch ein ganzheitliches Malen von Wörtern gekennzeichnet, in der zweiten Phase lernen die Kinder die Zuordnung von Laut- und Schriftsprache, und in der dritten Phase wird zunehmend orthographisches Wissen berücksichtigt.
Phonologische Trainings lassen sich der alphabetischen Phase zuordnen, Regeltrainings der orthographischen Phase. Das bedeutet, dass von phonologischen Trainings vor allem jüngere Kinder profitieren sollten, die die orthographische Phase noch nicht erreicht haben. Für diese Annahme spricht, dass positive Effekte von phonologischen Trainings im Kindergartenalter auf die Lese- und Rechtschreibleistungen im frühen Schulalter nachgewiesen wurden (Schneider et al. 1997, 1998). Allerdings fanden Wimmer & Hartl (1991) mit einem Phonologietraining bei Zweitklässlern und Schulte-Körne und Mitarbeiter (2001a) bei Dritt- und Viertklässlern keine bedeutsamen Therapieeffekte, da die Kinder die trainierten Fertigkeiten zum großen Teil bereits beherrschten. Mannhaupt (1994) folgert aus seiner Metaanalyse, dass phonologische Trainings bis einschließlich der ersten Klasse sinnvoll seien, während ab der zweiten Klasse Regeltrainings zu bevorzugen sind.
Der Einsatz von Regeltrainings kann sinnvollerweise erst stattfinden, wenn die Kinder sich die Laut-Buchstaben-Beziehungen angeeignet haben und auch von ihrer kognitiven Entwicklung her in der Lage sind, Regeln zu lernen und anzuwenden. Regeltrainings sind somit etwa ab der 2. bis 3. Grundschulklasse einsetzbar (Scheerer-Neumann 1979).
Die Konzeption eines Rechtschreibtrainings sollte den Entwicklungsstand von Zweit- und Drittklässlern hinsichtlich der Lese- und Rechtschreibfertigkeit berücksichtigen. Drittklässler haben häufig keinerlei Regelwissen oder können bei ausreichender Regelkenntnis die Regeln oft nicht anwenden (Scheerer-Neumann 1988). Rechtschreiboperationen, die in Einzelprozessen richtig durchgeführt werden (z. B. Mitlautverdopplung nach kurzem Selbstlaut), können nicht auf den gesamten Schriftsprachprozess übertragen werden (z. B. wenn zusätzlich die Entscheidung über Groß- und Kleinschreibung getroffen werden muss). Das Ziel eines Rechtschreibtrainings sollte daher über die reine Vermittlung von Regelwissen auch die Vermittlung von Lösungsstrategien beinhalten (Scheerer-Neumann 1988).
Dass ein Rechtschreibregeltraining erfolgreich sein kann, zeigen mehrere Therapiestudien. Müller (1969) und Reith und Weber (1973) konnten bei Dritt- und Viertklässlern durch ein gezieltes Rechtschreibregeltraining die Zahl der Regelfehler erheblich reduzieren. Scheerer-Neumann (1988) untersuchte den Einfluss eines verhaltenstherapeutisch orientierten Regeltrainings auf die Rechtschreibleistung von Hauptschülern der 5. und 6. Klassenstufe. Im Vergleich zu einer Kontrollgruppe erreichte die Experimentalgruppe signifikant bessere Ergebnisse beim Schreiben von Wörtern einer Prüfliste. Auch Schulte-Körne und Mitarbeiter (1997, 1998, 2001a) fanden einen bedeutsamen Therapieeffekt beim Einsatz des Marburger Rechtschreibtrainings bei Zweit-, Dritt- und Viertklässlern.
Ein weiterer positiver Aspekt von Regeltrainings ist, dass sie sich gut in den Schulalltag integrieren lassen. Die Abgrenzung vom normalen Förderunterricht besteht zum einen darin, dass der Bereich Rechtschreibregeln, der im normalen Unterricht nur einen verschwindend geringen Raum in Anspruch nimmt (weniger als 1%, Gasteiger-Klicpera und Klicpera 1988), in den Vordergrund rückt. Dies erscheint besonders sinnvoll, da bei Zweitklässlern 66% der Rechtschreibfehler Regelfehler sind (Glogauer 1970). Zum anderen werden im Regeltraining auch gezielt Lösungsstrategien vermittelt. Dies trägt der Tatsache Rechnung, dass rechtschreibschwache Kinder nicht einfach nur intensiveren, sondern tatsächlich andere Förderung benötigen. Das mehr oder weniger "intuitive" (automatisiert ablaufende) Schreibenlernen steht ihnen nicht zur Verfügung, weshalb sie dazu angeleitet werden müssen, "bewusst" zu schreiben.
Tab. 1 Struktur des Trainings
Das Training ist so angelegt, dass es nicht allein durch das rechtschreibschwache Kind durchführt wird. Das Prinzip dieses Programms besteht in dem gemeinsamen Erarbeiten der einzelnen Lern- und Übungsbereiche. Nach dem Durcharbeiten der einzelnen Kapitel sollen die Kinder die Rechtschreibregeln, zunächst mit Hilfe der Lern- und Regelkarten, z. B. bei den Hausaufgaben anwenden.
Dieses Rechtschreibtraining ersetzt keine Grammatik. Daher können nicht alle Rechtschreibprobleme gelöst werden. Im wesentlichen werden die wesentlichen Rechtschreibprobleme von lese-rechtschreibschwachen Kinder der 2.- 4. Grundschulklasse bearbeitet.
Ziel des Trainings ist die Vermittlung von Lösungsstrategien. Den rechtschreibschwachen Kindern stehen Lösungswege, die nicht-rechtschreibschwache Kinder anwenden, nicht zur Verfügung. Daher werden in diesem Training neue Lösungsstrategien angeboten. Um diese neuen Strategien anwenden zu können, wurden spezielle Rechtschreib-Algorithmen (Kathi, siehe Abbildung 4.6.3) entwickelt. Anhand dieser Algorithmen gelangen die Kinder Schritt für Schritt zur richtigen Rechtschreibung.
Durch die graphische Gestaltung des Programms besteht eine gute Strukturierung und Übersichtlichkeit der Lern- und Übungsbereiche. Z. B. leitet das Ausrufezeichen Anton die Kinder durch das gesamte Programm und weist auf wesentliche Lerninhalte hin (siehe Abbildung 4.6.2).
Die Überprüfung der Wirksamkeit (Evaluation) eines Förderprogramms stellt eine Grundanforderung dar. Allerdings werden insbesondere im Bereich der Lese- und Rechtschreibförderung Evaluationsstudien kaum durchgeführt. Somit ist für viele Programme bisher unklar, ob sie helfen, die Rechtschreibleistung zu verbessern.
Im Rahmen von drei Studien wurde das vorliegende Rechtschreibtraining evaluiert. Die Ergebnisse sind bisher in drei Fachartikeln veröffentlicht (Schulte-Körne et al. 1997, 1998, 2001a).
In einer ersten Studie wurde untersucht, inwieweit Eltern in der Lage waren, unter Anleitung die Rechtschreibfähigkeit ihres Kindes zu verbessern. Zwei Jahre wurden die Eltern regelmäßig zur Durchführung des Marburger Rechtschreibtrainings angeleitet. An diesen Abenden, die einmal im Monat stattfanden, wurden den Eltern gezeigt, wie das Trainingsprogramm durchzuführen sei. Außerdem wurde das aktuelle Lern- und Übungsmaterial ausgeteilt und besprochen. An diesen Abenden hatten die Eltern ausreichend Gelegenheit, sich gegenseitig über die aktuellen schulischen Probleme und Schwierigkeiten bei der Durchführung des Trainingsprogramms auszutauschen.
Diese Eltern-Kind-Trainings-Studie erbrachte zwei wesentliche Ergebnisse: Die Eltern waren in der Lage, mit Hilfe des Marburger Rechtschreibtrainings die Rechtschreibleistung ihres Kindes signifikant zu verbessern. Nach einem Jahr zeigte sich ein signifikanter Therapieeffekt im Bereich der spezifischen Rechtschreibfehler. D. h., dass die Kinder in der Lage waren, die gelernten Rechtschreibregeln anzuwenden. Allerdings zeigte sich eine Verbesserung der gesamten Rechtschreibleistung erst nach zwei Jahren.
Das Selbstvertrauen der Kinder konnte durch das Training signifikant gesteigert werden. Die Kinder hatten mehr Spass und Interesse am Lesen und Schreiben gewonnen, sie trauten sich eher, am Unterricht mündlich teilzunehmen. Die Eltern lernten hingegen, die Rechtschreibschwäche ihres Kindes anders zu bewerten und den Umgang miteinander zu verändern.
In einer weiteren Studie wurde das Marburger Rechtschreibtraining in der Einzelförderung durch eine Medizinstudentin unter Anleitung evaluiert (Schulte-Körne et al. 2001a). Zweimal pro Woche (jeweils 45 Minuten, 30 Minuten Förderung, 15 Minuten Spiel und Bewegung) wurden 10 rechtschreibschwache Kinder einzeln gefördert. Bereits nach 12 Wochen intensiver Förderung zeigte sich eine signifikante Verbesserung der Lese- und Rechtschreibleistung. Jedoch konnte innerhalb dieser kurzen Zeit keine Veränderung des Selbstvertrauens der Kinder nachgewiesen werden.
In der dritten Studie wird zur Zeit der Einsatz des Marburger Rechtschreibtrainings in der Schule evaluiert. Im Rahmen eines Modellprogramms (MONA) wird in der Grundschule Höchst im Odenwald mit der Unterstützung des Hessischen Kultusministeriums und der Deutschen Forschungsgemeinschaft diese Evaluationsstudie durchgeführt. Jeweils fünf Kinder mit Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb aus der 2. und 3. Klasse wurden in acht Gruppen mit maximal 5-7 Kinder zusammengefasst und anhand des vorliegenden Trainingsprogramms oder einem eigenen schulischen Programm 2 Jahre lang gefördert. Die Förderstunden werden parallel zum Regelunterricht erteilt und sind über die Vormittage verteilt. Pro Woche werden zwei Förderstunden erteilt. Jeweils eine Lehrerin arbeitet mit den Kindern. Die bisher vorliegenden Ergebnisse zeigen, dass die Kinder sehr gern an dem Förderprogramm teilnehmen, auch wenn sie dafür teilweise eine Stunde eher zur Schule kommen müssen. Die Lese- und Rechtschreibleistung der Förderkinder hat sich bereits deutlich verbessert. Nach 1.5 Jahren Förderung liegen die Rechtschreib- und die Leseleistung der Förderkinder im Normalbereich. Auch diese Studie belegt die Wirksamkeit des Marburger Rechtschreibtrainings.
Eine weitere Lösungsstrategie besteht in der Visualisierung von weitestgehend auditiven Problemen. Da eine Reihe von Kindern insbesondere Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von lang und kurz gesprochenen Selbstlauten hat, wird eine Lösungsstrategie vermittelt, die auf der Visualisierung und grapho-motorischen Umsetzung aufbaut. So werden für den kurz gesprochenen Selbstlaut ein Punkt, für den lang gesprochenen Selbstlaut ein horizontal verlaufender Strich unter dem Selbstlaut eingeführt (Abbildung 4.6.4). Für einen auf einen Selbstlaut folgenden Mitlaut wird ein senkrechter Strich, für 2 auf einen Selbstlaut folgenden Mitlaute 2 Striche. Auch bei den Regeln werden auf diese Techniken der Markierung der Länge der Selbstlaute und der folgenden Anzahl von Mitlauten zurück gegriffen.
Gut belegt ist die Tatsache, dass erst die regelmäßige Wiederholung von Lerninhalten zu einem andauernden Lernerfolg führt. Dazu werden in diesem Programm regelmäßig Wiederholungsübungen angeboten, die auf bereits dargestellte Lerninhalte aufbauen. Teilweise werden in den Wiederholungsübungen verschiedene Lerninhalte gemeinsam überprüft. Diese Überprüfung entspricht der Anforderungssituation in der alltäglichen Schreibpraxis. Für die Verschriftlichung von Wörtern ist eben nicht nur die Kenntnis von einem ausgewählten Problembereich erforderlich, sondern die Beachtung recht verschiedener Schwierigkeiten (z. B. Groß- und Kleinschreibung und Mitlautverdopplung nach einem kurz gesprochenem Selbstlaut).
Eine wesentliche Voraussetzung des Lernerfolges ist die Anwendung der Regeln beim Schreiben. Zu diesem Zweck werden zum Abschluss der einzelnen Kapitel sog. Erfolgskontrollen (siehe Abbildung 4.6.5) angeboten. Anhand eines Lückentextes wird das Kind aufgefordert, Wörter zu schreiben. Die Auswahl der Wörter richtet sich nach den im Kapitel behandelten Lernbereichen. Zu diesen Wortdiktaten finden Sie immer eine Geschichte und eine Graphik (siehe Abbildung 4.6.5), anhand derer die Kinder die Anzahl richtig geschriebenen Wörter eintragen. Ab Kapitel 9 wird auch die benötigte Zeit für die Rechtschreibung protokolliert, um die Geschwindigkeit der Verschriftlichung zu fördern. Durch das Eintragen der aktuellen Ergebnisse wird die Lernentwicklung für das Kind, aber auch für die Person, die mit dem Kind arbeitet, deutlich.
